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在文本细读中提升学生思维品质

来源:用户上传      作者:冯 芹

  摘要:文本细读与思维品质的提升两者是相互依存的。在阅读教学中,教师需要引导学生细读文本,提升思维品质;在文本细读中,教师可以借助有效的学习支架,创设一定的问题情境,从而拓展学生的思维空间,引发学生深度思考。
  关键词:初中语文;文本细读;思维品质
  2017年版新课标中提出:“注重语言的建构和运用,发展学生的思辨能力,提升思维品质,进而提升学生综合语文素养。”这就要求教师在阅读教学中要充分注重“思”与“言”,在文本的语境中遵循多元化解读文本的理念,逐层深入地比较、推导、质疑,进而深入文本语言,体悟文本的情感内核。文本细读可以让学生在文本的对话中深入体悟,进而深化和拓展思维。在调研中发现,教师在文本细读的过程中常常存在以下问题:第一,过度细读。有的教师过分注重枝节,忽略文本的整体情感和主旨,脱离了整体的教学目标。第二,活动偏多。有的教师课堂上设置许多教学活动,致使课堂缺少学生静思的过程,思维的提升变成了躯壳。第三,文本解读碎片化。有的教师对文本细读的理解存在偏差,割裂文本解读,缺少整体的教学设计,致使学生思维断裂。基于以上问题,笔者认为要想在文本细读中有效提升学生的思维品质,必须紧扣学习目标,借助一定的阅读支架,在文本语言文字的品味中引发学生的深度思维。
  一、创设情境,拓展思维空间
  一定的阅读情境可以让学生入情入境地走进文本,体悟作者的情感。在阅读教学中,教师需要创设一定情境,让学生处于现实的场域之中,拓展其思维,激发其想象,充实文本的内涵。
  (一)还原最初体验,尊重学生阅读视角
  在阅读教学中,教师需要以学生为主体,注重以学生的阅读视角展开教学,让学生在一定的情境中敢于大胆地表达。比如,学习《闻王昌龄左迁龙标以寄之》一诗,教师可以让学生站在自我阅读的视角上,表达自己的阅读感受,教师可以设置以下問题:“现在穿越千年,让你代表李白的好友,向王昌龄捎去口信,你会怎么表达?假如你是王昌龄,收到了李白的诗歌,你会怎样给李白回信?你在文本中读出了哪些内容,有什么感受?”三个情境学习任务,注重了学生的体验,要求学生回归文本,品读文本,从而提炼出个性化的感悟。有的同学围绕问题一这样表达:“昌龄兄,我是李白的好友,李白让我捎口信给你,让你不要灰心,只要你心中有百姓,心中有信念,一定会有所作为。”由此,学生在一定的情境中从自我的视角深入阅读,放飞思绪,进而体悟文本的精妙。
  (二)注重作者的视角,创设一定的情境
  由于作者创作作品的时间与读者阅读作品的时间存在一定时空差,这就造成了读者在阅读作品时会产生一定的隔膜感。为了消除这种隔膜感,教师需要引导学生尝试从作者的视角去审视文本,解读情感。比如,在阅读《背影》一文时,一些学生读完作品之后只能读出“父爱的伟大”,这是浅层的阅读感受。教师需要引导学生关注作者的创作背景、创作时代,进而深层次地解读文本。教师可以引导学生关注文本的第一段和最后一段文字,学生会发现文章的开头和结尾都提到了“死亡”。这些语言的背后隐含着作者对亲人已逝的伤痛,是多年之后回想那个翻过月台为儿子买橘子,却不能被儿子理解的父亲的一种内心的隐痛。这样一解释,学生思维被激活,从标题“背影”可以感知出,这里的“背影”不仅仅是父亲的几次身影,更多的是一种情感符号。这是一个多年后幡然醒悟的儿子对父亲的忏悔,这是一个成年人对亲情、生命、价值的独特体验。教师由这篇文章的阅读视角,引导学生阅读与此相关的一类文本。教师可以让学生阅读史铁生的《秋天的怀念》一文,引导学生思考:文本中为何不正面去写母亲为“我”四处寻医治病、寻找秘方,而单单从几次母亲邀“我”去看花写起?学生从创作的背景以及文本故事的发生时间展开,找到情感的源头。同时学生又能够发现:这篇文章创作于母亲逝世后几年,作为儿子回想母亲在世时自己对母亲的不理解,而隐忍的母亲从不言语,常常是以另一种方式解开“我”的心结,所以文本表达不仅仅是母爱的伟大,更多的是“我”对亲情 的忏悔、对生命价值的醒悟。
  由此可知,在阅读教学中,教师需要依据文本,尊重学生的阅读体验,创设一定的表达情境,让学生与文本展开深层次的对话,形成深刻的见解,从而提升思维品质。
  二、互动生成,引发深度思维
  经典的文本解读,阅读角度需要不断地更新,深度理解才能在悄然之间发生。基于此,教师需要不断地结合学生的真切体验,不断地运用新的解读方法,注重课堂的生成,从而鉴赏文本的语言,深度挖掘文本内涵。
  (一)注重主问题设置,进而进行追问,将学生思维引向深处
  肖培东老师在执教《在沙漠中心》一文时,寻找到文本的缝隙,巧妙地设置主问题。肖老师紧扣文章的核心点:“我”的心理活动,从而让学生用一句简洁的话概括文章的主要内容,明确“我”在沙漠中心的所思所想。学生围绕这一主问题,找出课文中“我”的标志性的语言描写,从而引爆课堂。具体如下:(1)(第4段)我对自己说:“这不是寒冷,是别的原因,是我的大限到了。”(2)(第20段)我听见自己说:“这里有一颗干枯的心……一颗干枯的心……一颗干枯的挤不出一滴眼泪的心……”(3)(第21段)“上路吧,普雷沃!我们的喉咙还没有噎住:我们应该继续走下去。”然后,教师引导学生进行品读,体悟文字背后作者的心理。学生通过朗读第一句,得出了“痛苦和绝望”,进而找出了引导学生思考“我“如此痛苦,绝望的原因。学生的思维被激活,很容易找出文中“不只是”“一点”“一棵”“一道”等词语,进行文本的重组,让学生用“我对自己说”表达自己的心声。教师通过主问题的设置,结合学生问题的生成,进行层层追问,进而可以走进文本的内在,水到渠成,理解文章的主旨。
  (二)注重在群文阅读中生成,激发学生发散思维
  群文阅读可以引导学生拓展阅读视野,活化发展思维,进而形成独特的阅读体验。有效地进行群文阅读可以避免传统单篇阅读的思维禁锢,可以让学生获得全新的体验。注重挑选议题,形成专题性阅读。比如,在学习杜甫的《望岳》一诗时,可以补充杜甫的《旅夜抒怀》《登高》《春望》,组成以“民族脊梁”为专题的阅读。学生在比对分析中绘制四篇文本选取的意象、意境,得出:四篇文本选取的意象不同,构成的意境也不同。《望岳》中开阔的境界;《春望》中凄凉的意境;《旅夜抒怀》与《登高》的荒凉中的更多的是孤寂和无奈。在学生梳理出文本的意象和意境之后,教师可以补充杜甫的生平经历,让学生挖掘作者创作诗歌时的情感。学生会发现杜甫从那个会当凌绝顶、拥有凌云之志的有志之士,慢慢地变为生活困窘、年老迟暮、漂泊无依却仍然心怀天下的爱国志士。这是一种精神的蜕变,人格的提升。由此,教师在阅读教学中,注重群文阅读,可以帮助学生拓展思维,开拓境界,进而全面地理解作者,探究文本的内核。
  总之,在阅读教学中,教师需要借助一定的阅读支架,帮助学生细读文本,探究文本的深层意蕴,从而不断地汲取文本的营养,进而转化为思维品质的提升。
  
  作者简介:冯芹(1980— ),女,江苏省邳州市明德实验学校一级教师,主研方向为初中语文教学。
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